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DOF: 18/09/2018
CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión en Educac

CRITERIOS técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión en Educación Básica, para el ciclo escolar 2018-2019.

Al margen un logotipo, que dice: Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.- México.

CRITERIOS TÉCNICOS Y DE PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN, EL PROCESO DE CALIFICACIÓN Y LA EMISIÓN DE RESULTADOS PARA LLEVAR A CABO LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DEL PERSONAL CON FUNCIONES DE DIRECCIÓN Y SUPERVISIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA, PARA EL CICLO ESCOLAR 2018-2019
El presente documento está dirigido a las autoridades educativas que en el marco de sus atribuciones implementan evaluaciones que, por la naturaleza de sus resultados, regula el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), en especial las referidas al Servicio Profesional Docente (SPD) que son desarrolladas por la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD).
Así, y con fundamento en lo dispuesto en los artículos 3o. fracción IX de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos; 3, 7, fracción III, incisos b), f) y h) y VI; 52, 53 y 54 de la Ley General del Servicio Profesional Docente; 22, 28, fracción III, incisos b) y f), VI y X, 38, fracciones IX y XXII de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación; en los Lineamientos para llevar a cabo la evaluación del desempeño del cuarto grupo de docentes y técnicos docentes, así como del personal con funciones de Dirección y Supervisión, y del personal que presenta su segunda y tercera oportunidad en Educación Básica en el ciclo escolar 2018-2019. LINEE-07-2018, publicados el 7 de mayo de 2018 donde se establecen las directrices para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección, supervisión en el ciclo escolar 2018-2019 y del personal que presenta su segunda o tercera oportunidad en Educación Básica, la Junta de Gobierno aprueba los siguientes criterios técnicos y de procedimiento para el análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados para llevar a cabo la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión en Educación Básica en el ciclo escolar 2018-2019.
Los presentes Criterios técnicos y de procedimiento consideran el uso de los datos recabados una vez que se ha llevado a cabo la aplicación de los instrumentos que forman parte de la evaluación y tienen como finalidad establecer los referentes necesarios para garantizar la validez, confiabilidad y equidad de los resultados. Su contenido se organiza de la siguiente manera:
Primera sección: Sobre la evaluación del desempeño para el ciclo escolar 2018-2019.
Incorpora cuatro apartados: 1) Características generales de los instrumentos para evaluar el desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión; 2) Criterios técnicos para el análisis e integración de los instrumentos de evaluación; 3) Procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño de los instrumentos de evaluación considerados en las etapas 2 y 3; 4) Resultado de la evaluación del desempeño: resultado por etapa e instrumento y resultado global.
Segunda sección: Sobre la evaluación del desempeño de quienes será su segunda o tercera oportunidad.
En la parte final se presenta un Anexo técnico con información detallada de algunos de los aspectos técnicos que se consideran en el documento.
Definición de términos
Para los efectos del presente documento, se emplean las siguientes definiciones:
I.           Alto impacto: Se indica cuando los resultados de un instrumento tienen consecuencias importantes para las personas o las instituciones; por ejemplo, en los procesos de admisión o certificación.
II.          Calificación: Proceso de asignación de una puntuación o nivel de desempeño logrado a partir de los resultados de una medición.
III.          Confiabilidad: Cualidad de las mediciones obtenidas con un instrumento, que se caracterizan por ser consistentes y estables cuando éste se aplica en distintas ocasiones.
IV.         Constructo: Elaboración teórica formulada para explicar un proceso social, psicológico o educativo.
V.          Correlación punto biserial: Medida de consistencia que se utiliza en el análisis de reactivos, indica si hay una correlación entre el resultado de un reactivo con el resultado global del examen.
VI.         Criterio de evaluación: Indicador de un valor aceptable sobre el cual se puede establecer o fundamentar un juicio de valor sobre el desempeño de una persona.
 
VII.        Cuestionario: Tipo de instrumento de evaluación que sirve para recolectar información sobre actitudes, conductas, opiniones, contextos demográficos o socioculturales, entre otros.
VIII.        Desempeño: Resultado obtenido por el sustentante en un proceso de evaluación o en un instrumento de evaluación educativa.
IX.         Dificultad de un reactivo: Indica la proporción de personas que responden correctamente el reactivo de un examen.
X.          Distractores: Opciones de respuestas incorrectas del reactivo de opción múltiple, que probablemente serán elegidas por los sujetos con menor dominio en lo que se evalúa.
XI.         Dominio: Conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes u otros atributos que tienen las siguientes propiedades: límites, extensión y definición. También se puede aplicar a contenidos, procedimientos u objetos.
XII.        Educación media superior: Tipo de educación que comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.
XIII.        Equiparación: Método estadístico que se utiliza para ajustar las puntuaciones de las formas o versiones de un mismo instrumento, de manera tal, que al sustentante le sea indistinto, en términos de la puntuación que se le asigne, responder una forma u otra.
XIV.       Error estándar de medida: Es la estimación de mediciones repetidas de una misma persona en un mismo instrumento que tienden a distribuirse alrededor de un puntaje verdadero. El puntaje verdadero siempre es desconocido, porque ninguna medida puede ser una representación perfecta de un puntaje verdadero.
XV.        Escala: Conjunto de números, puntuaciones o medidas que pueden ser asignados a objetos o sucesos con propiedades específicas a partir de reglas definidas.
XVI.       Escalamiento: Proceso a través del cual se construye una escala que facilita la interpretación de los resultados que se obtienen en uno o varios instrumentos de evaluación, colocando las puntuaciones de los distintos instrumentos o formas a una escala común.
XVII.      Especificaciones de tareas evaluativas o de reactivos: Descripción detallada de las tareas específicas susceptibles de medición, que deben realizar las personas que contestan el instrumento de evaluación. Deben estar alineadas al constructo definido en el marco conceptual.
XVIII.      Estándar: Principio de valor o calidad en la conducción y uso de los procedimientos de evaluación. Constituye el referente para emitir un juicio de valor sobre el mérito del objeto evaluado.
XIX.       Evaluación: Proceso sistemático mediante el cual se recopila y analiza información, cuantitativa o cualitativa, sobre un objeto, sujeto o evento, con el fin de emitir juicios de valor al comparar los resultados con un referente previamente establecido. La información resultante puede ser empleada como insumo para orientar la toma de decisiones.
XX.        Examen: Instrumento de evaluación que se emplea para identificar el nivel de dominio de los sustentantes sobre un constructo específico.
XXI.       Formas de un instrumento: Dos o más versiones de un instrumento que se consideran equivalentes, pues se construyen con los mismos contenidos y especificaciones estadísticas.
XXII.      Instrumento de evaluación: Herramienta de recolección de datos que suele tener distintos formatos, atendiendo a la naturaleza de la evaluación, por ejemplo, instrumentos de selección de respuesta, instrumentos de respuesta construida, cuestionarios, observaciones, portafolios, entre otros.
XXIII.      Jueceo: Método en el cual se utiliza la opinión de expertos (denominados jueces) para valorar y calificar distintos aspectos, tales como las respuestas y ejecuciones de las personas que participan en una evaluación, o la calidad de los reactivos, las tareas evaluativas y estándares de un instrumento.
XXIV.     Medición: Proceso de asignación de valores numéricos a atributos de las personas, características de objetos o eventos de acuerdo con reglas específicas que permitan a sus propiedades ser representadas cuantitativamente.
XXV.      Muestra: Subconjunto de la población de interés que refleja las variables medidas en una distribución semejante a la de la población.
 
XXVI.     Multi-reactivo: Conjunto de reactivos de opción múltiple que están vinculados a un planteamiento general, por lo que este último es indispensable para poder resolverlos.
XXVII.     Nivel de desempeño: Criterio conceptual que delimita el marco interpretativo de las puntuaciones obtenidas en una prueba y que refiere a lo que el sustentante es capaz de hacer en términos de conocimientos, destrezas o habilidades en el contexto del instrumento.
XXVIII.    Objeto de medida: Conjunto de características o atributos que se miden en el instrumento de evaluación.
XXIX.     Parámetro estadístico: Número que resume un conjunto de datos que se derivan del análisis de una cualidad o característica del objeto de estudio.
XXX.      Perfil: Conjunto de características, requisitos, cualidades o aptitudes que deberá tener el sustentante al desempeñar un puesto o función descrito específicamente.
XXXI.     Porcentaje de acuerdos inter-jueces: Medida del grado en que dos jueces coinciden en la puntuación asignada a un sustentante cuyo desempeño es evaluado a través de una rúbrica.
XXXII.     Porcentaje de acuerdos intra-jueces: Medida del grado en que el mismo juez, a través de dos o más mediciones repetidas a los mismos sustentantes que evalúa, coincide en la puntuación asignada al desempeño de los sustentantes, evaluados a través de una rúbrica.
XXXIII.    Punto de corte: En instrumentos de evaluación con referencia a un estándar de desempeño, es la puntuación mínima o el criterio por alcanzar o a superar para considerar que el nivel de desempeño de una persona cumple con lo esperado y distinguirlo de otro que no.
XXXIV.   Puntuación: Valor numérico obtenido durante el proceso de medición.
XXXV.    Reactivo: Unidad básica de medida de un instrumento de evaluación que consiste en una pregunta o instrucción que requiere una respuesta del sustentante.
XXXVI.   Rúbrica: Herramienta que integra los criterios a partir de los cuales se califica una tarea evaluativa.
XXXVII.   Sesgo: Error en la medición de un atributo (por ejemplo, conocimiento o habilidad), debido a una variable no controlada, como las diferencias culturales o lingísticas de las personas evaluadas.
XXXVIII.  Tareas evaluativas: Unidad básica de medida en un instrumento de evaluación de respuesta construida, y que consiste en la ejecución de una actividad que es susceptible a ser observada.
XXXIX.   Validez: Juicio valorativo integrador sobre el grado en que los fundamentos teóricos, y las evidencias empíricas apoyan la interpretación de las puntuaciones de los instrumentos de evaluación.
Primera sección.
Evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión en Educación
Básica, 2018-2019
1.     Características generales de los instrumentos para evaluar el desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión
La evaluación del desempeño es un proceso integrado que incluye varios instrumentos que dan cuenta de los diferentes aspectos descritos en los perfiles, parámetros e indicadores establecidos por la autoridad educativa. A continuación, se describen sucintamente cada uno de los instrumentos considerados en cada etapa del proceso.
Personal con funciones de dirección
(Director, Subdirector académico, Subdirector de gestión y Coordinador de actividades académicas)
Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales
Esta etapa está constituida por dos instrumentos de evaluación, cuya función es obtener información sobre el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del personal con funciones de dirección, de sus procesos de aprendizaje y mejora permanente en el ejercicio de su función, así como de su colaboración en el trabajo de la escuela y de la zona escolar:
a)   Cuestionario de autoevaluación, respondido por el personal con funciones de dirección
b)   Cuestionario para su autoridad inmediata, quien proporcionará la información relativa al nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del personal con funciones de dirección
 
Etapa 2. Proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección
El proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección es un instrumento que permite evaluar el desempeño de su gestión directiva a través de una muestra genuina de su práctica profesional. Consiste en la elaboración de un plan de trabajo, el desarrollo de la estrategia del plan y la selección de evidencias para elaborar un texto de análisis y reflexión sobre su gestión directiva. Está constituido por tres momentos:
Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo de gestión
Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo de gestión
Momento 3. Análisis y reflexión de su gestión directiva
Etapa 3. Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de dirección
Este instrumento evalúa los conocimientos, capacidades y habilidades de este personal para afrontar y resolver diversas situaciones de la práctica profesional y propiciar la mejora de las prácticas de los docentes y del funcionamiento de la escuela. Los principales aspectos por evaluar son: los conocimientos de la función, las acciones de intervención, la reflexión de su práctica, la aplicación de la normatividad y el trabajo colaborativo.
Personal con funciones de supervisión
(Supervisor y Jefe de sector)
Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales
Esta etapa está constituida por dos instrumentos de evaluación, cuya función es obtener información sobre el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del personal con funciones de supervisión, de sus procesos de aprendizaje y mejora permanente en el ejercicio de su función, así como de su colaboración en el trabajo de las escuelas de su zona o sector escolar:
a)   Cuestionario de autoevaluación, respondido por el personal con funciones de supervisión
b)   Cuestionario para su autoridad inmediata, quien proporcionará la información relativa al nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales del personal con funciones de supervisión
Etapa 2. Proyecto de asesoría y acompañamiento del personal con funciones de supervisión
El proyecto de asesoría y acompañamiento del personal con funciones de supervisión es un instrumento que permite evaluar su desempeño a través de una muestra genuina de su práctica profesional. Consiste en la elaboración de un plan de asesoría y acompañamiento para la atención de una prioridad educativa, el desarrollo del plan y la selección de evidencias, así como la elaboración de un texto de análisis en donde reflexione sobre su intervención. Está constituido por tres momentos:
Momento 1. Elaboración de un Plan de trabajo
Momento 2. Desarrollo del Plan de trabajo
Momento 3. Análisis y reflexión de su práctica profesional
Etapa 3. Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de supervisión
Este instrumento evalúa los conocimientos, capacidades y habilidades de este personal para afrontar y resolver diversas situaciones de la práctica profesional y propiciar la mejora de las prácticas del conjunto de escuelas adscritas a su zona o sector escolar. Los principales aspectos por evaluar son: los conocimientos de la función, las acciones de intervención, la reflexión de su práctica, la aplicación de la normatividad y el trabajo colaborativo.
2.    Criterios técnicos para el análisis e integración de los instrumentos de evaluación
Uno de los aspectos fundamentales que debe llevarse a cabo antes de emitir cualquier resultado de un proceso de evaluación es el análisis psicométrico de los instrumentos que integran la evaluación, con el objetivo de verificar que cuentan con la calidad técnica necesaria para proporcionar resultados confiables, acordes con el objetivo de la evaluación.
Las técnicas empleadas para el análisis de un instrumento dependen de su naturaleza, de los objetivos específicos para el cual fue diseñado, así como del tamaño de la población evaluada. Sin embargo, en todos los casos, debe aportarse información sobre la dificultad y discriminación de sus reactivos o tareas evaluativas, así como la precisión del instrumento, los indicadores de consistencia interna o estabilidad del
instrumento, los cuales, además de los elementos asociados a la conceptualización del objeto de medida, forman parte de las evidencias que servirán para valorar la validez de la interpretación de sus resultados. Estos elementos, deberán reportarse en el informe o manual técnico del instrumento.
Con base en los resultados de estos procesos de análisis deben identificarse las tareas evaluativas o los reactivos que cumplen con los criterios psicométricos especificados en este documento para integrar el instrumento, para calificar el desempeño de las personas evaluadas, con la mayor precisión posible.
Para llevar a cabo el análisis de los instrumentos de medición utilizados en el proceso de evaluación, es necesario que los distintos grupos de sustentantes de las entidades federativas queden equitativamente representados, dado que la cantidad de sustentantes por tipo de evaluación en cada entidad federativa es notoriamente diferente. Para ello, se definirá una muestra de sustentantes por cada instrumento de evaluación que servirá para analizar el comportamiento estadístico de los instrumentos y orientar los procedimientos descritos más adelante en este documento, y que son previos para la calificación.
Para conformar dicha muestra, cada entidad federativa contribuirá con 500 sustentantes como máximo, y deberán ser elegidos aleatoriamente. Si hay menos de 500 sustentantes, todos se incluirán en la muestra (OECD; 2002, 2005, 2009, 2014). Si no se realizara este procedimiento, las decisiones sobre los instrumentos de evaluación, la identificación de los puntos de corte y los estándares de desempeño, se verían fuertemente influenciados, indebidamente, por el desempeño mostrado por aquellas entidades que se caracterizan por tener un mayor número de sustentantes.
Sobre la conformación de los instrumentos de evaluación
Con la finalidad de obtener puntuaciones de los sustentantes con el nivel de precisión requerido para los propósitos de la evaluación, los instrumentos deberán tener las siguientes características:
Exámenes con reactivos de opción múltiple:
-      Los instrumentos de evaluación deberán tener, al menos, 80 reactivos efectivos para calificación y estar organizados jerárquicamente en tres niveles de desagregación: áreas, subáreas y temas, en donde:
â   Cada instrumento debe contar con al menos dos áreas.
â   Las áreas deberán contar con al menos dos subáreas y, cada una de ellas, deberá tener al menos 20 reactivos efectivos para calificar.
â   Las subáreas deberán considerar al menos dos temas, y cada uno de ellos deberá tener, al menos, 10 reactivos efectivos para calificar.
â   Los temas deberán contemplar al menos dos contenidos específicos, los cuales estarán definidos en términos de especificaciones de reactivos. Cada especificación deberá ser evaluada al menos por un reactivo.
Exámenes de respuesta construida:
-      Deberán estar organizados en, al menos, dos niveles de desagregación (áreas y subáreas; si fuera el caso, temas); el primero deberá contar, al menos, con dos conjuntos de contenidos específicos a evaluar.
-      A partir del segundo nivel (o tercer nivel, si fuera el caso) de desagregación, se deberá contar con las especificaciones de las tareas evaluativas. Cada especificación deberá tener su definición operacional.
-      En las rúbricas o guías de calificación los distintos niveles o categorías de ejecución que se consignen, deberán ser claramente distinguibles entre sí y con un diseño ordinal ascendente (de menor a mayor valor).
Cuestionarios que constituyen la etapa 1:
-       En una matriz se deben identificar los indicadores y variables de interés, así como definir sus componentes.
-       El contenido debe estar organizado jerárquicamente en dos niveles de desagregación, en donde el primero debe contar, como mínimo, con dos conjuntos de contenidos específicos.
Criterios y parámetros estadísticos
Los instrumentos empleados para la evaluación del desempeño deberán atender los siguientes criterios (Cook y Beckman 2006; Downing, 2004; Stemler y Tsai, 2008) con, al menos, los valores de los parámetros estadísticos indicados a continuación:
 
I. En el caso de los instrumentos de evaluación basados en reactivos de opción múltiple:
-      La respuesta correcta deberá tener una dificultad clásica de 10% a 90% y una correlación punto biserial corregida igual o mayor que 0.15.
-      Los distractores deberán tener correlaciones punto biserial negativas.
-      La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.80.
Para los instrumentos con menos de 100 sustentantes, la selección de los reactivos con los cuales se va a calificar se debe llevar a cabo con base en el siguiente procedimiento: cada reactivo tiene que ser revisado por, al menos, tres jueces: dos expertos en contenido y un revisor técnico, considerando los siguientes aspectos: calidad del contenido del reactivo, adecuada construcción técnica, correcta redacción y atractiva presentación de lo que se evalúa.
En todos los casos en los que sea factible estimar los parámetros estadísticos de los reactivos, esta información debe proporcionarse a los jueces con el objetivo de que les permita fundamentar sus decisiones y ejercer su mejor juicio profesional.
II. En el caso de los instrumentos basados en tareas evaluativas o en reactivos de respuesta construida y que serán calificados con rúbrica:
-      La correlación corregida entre cada aspecto evaluado con la puntuación global deberá ser igual o mayor que 0.20.
-      La confiabilidad del instrumento deberá ser igual o mayor que 0.80.
Considerando las decisiones de los jueces que calificaron los instrumentos de respuesta construida a través de la rúbrica se debe atender lo siguiente:
-      El porcentaje de acuerdos inter-jueces deberá ser igual o mayor que 60%.
-      El porcentaje de acuerdos intra-jueces deberá ser igual o mayor que 60% considerando, al menos, cinco medidas repetidas seleccionadas al azar, es decir, para cada juez se deben seleccionar al azar cinco sustentantes, a quienes el juez debe calificar en dos ocasiones. Estas mediciones deberán aportarse antes de emitir la calificación definitiva de los sustentantes, a fin de salvaguardar la confiabilidad de la decisión.
III. En el caso de los cuestionarios que constituyen la Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales, para cada una de las escalas que los constituyen:
-      La correlación corregida entre cada reactivo con la puntuación global de la escala deberá ser igual o mayor que 0.20.
-      La confiabilidad del constructo medido a través de la escala debe ser igual o mayor que 0.80.
Si se diera el caso de que en algún instrumento no se cumpliera con los criterios y parámetros estadísticos antes indicados, la Junta de Gobierno del INEE determinará lo que procede, buscando salvaguardar el constructo del instrumento que fue aprobado por el Consejo Técnico y atendiendo al marco jurídico aplicable.
3.     Procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño de los instrumentos de evaluación considerados en las etapas 2 y 3
Un paso crucial en el desarrollo y uso de los instrumentos de evaluación de naturaleza criterial, como es el caso de los que se utilizan para la evaluación del desempeño, es el establecimiento de los puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar entre niveles de desempeño.
En los instrumentos de evaluación de tipo criterial, la calificación obtenida por cada sustentante se contrasta con un estándar de desempeño establecido por un grupo de expertos que describe el nivel de competencia requerido para algún propósito determinado, es decir, los conocimientos y habilidades que, para cada instrumento de evaluación, se consideran indispensables para un desempeño adecuado en la función profesional. En este sentido el estándar de desempeño delimita el marco interpretativo de las puntuaciones obtenidas en un instrumento por los sustentantes. El procedimiento para el establecimiento de puntos de corte y estándares de desempeño incluye tres fases, las cuales se describen a continuación:
Primera fase
Con el fin de contar con un marco de referencia común para los distintos instrumentos de evaluación, se deberán establecer descriptores genéricos de los niveles de desempeño que se utilizarán y cuya única función es orientar a los comités académicos en el trabajo del desarrollo de los descriptores específicos de cada instrumento, tales que les permita a los sustentantes tener claros elementos de retroalimentación para conocer sus fortalezas y áreas de oportunidad identificadas a partir de los resultados de cada instrumento sustentado.
 
Para todos los instrumentos se utilizarán cuatro niveles de desempeño posibles: Nivel I (N I), Nivel II (N II), Nivel III (N III) y Nivel IV (N IV). Los descriptores genéricos para los diferentes grupos de instrumentos y cada nivel se indican en las Tablas 1a y 1b para el caso de quienes ejercen funciones de dirección.
Tabla 1a. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección
Nivel de
desempeño
Descriptor
Nivel I (N I)
El personal con funciones de dirección demuestra carencia de conocimientos para explicar la tarea de la escuela, desconoce la mayoría de los componentes del currículo y de los elementos de trabajo en el aula relacionados con el logro de los aprendizajes de los alumnos; además menciona parcialmente los mecanismos para la mejora de las prácticas docentes. Enlista acciones que podrían implementarse para la construcción de ambientes de trabajo en la escuela que posibiliten la sana convivencia o la inclusión educativa, pero omite la diversidad cultural y lingística de la comunidad; menciona ambiguamente la Normalidad Mínima de Operación Escolar y las prácticas que conservan la integridad y seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela. Señala de forma imprecisa algunos ejemplos de participación de la comunidad en las tareas de la escuela.
Nivel II (N II)
El personal con funciones de dirección demuestra conocimientos básicos para explicar la tarea de la escuela, menciona los componentes del currículo y los elementos de trabajo en el aula relacionados con el logro de los aprendizajes de los alumnos, aunque no abunda en los mecanismos implementados para la mejora de las prácticas docentes. Menciona algunas acciones que se implementan para la construcción de ambientes de trabajo en la escuela que posibiliten la sana convivencia y la inclusión educativa, sin considerar apropiadamente la diversidad cultural y lingística de la comunidad; adicionalmente menciona la Normalidad Mínima de Operación Escolar y únicamente enlista algunas prácticas que conservan la integridad y seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela. Señala la importancia de la participación de la comunidad en la tarea educativa de la escuela.
Nivel III
(N III)
El personal con funciones de dirección proporciona evidencias sólidas para explicar la tarea de la escuela, explica los componentes del currículo, los mecanismos implementados para la mejora de las prácticas docentes y los elementos de trabajo en el aula, pero sin relacionarlos con el logro de los aprendizajes de los alumnos. Fundamenta de forma limitada las acciones que se implementan para la construcción de ambientes de trabajo en la escuela que posibiliten la sana convivencia y la inclusión educativa, sin considerar adecuadamente la diversidad cultural y lingística de la comunidad; también busca cumplir con la Normalidad Mínima de Operación Escolar y reconocer las prácticas que conservan la integridad y seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela. Busca la participación de la comunidad y de otras instituciones en la tarea educativa de la escuela.
Nivel IV (N IV)
El personal con funciones de dirección demuestra conocimientos y habilidades sólidos para explicar la tarea fundamental de la escuela, explica ampliamente los componentes del currículo y los elementos de trabajo en el aula en relación con el logro de los aprendizajes de los alumnos, así como los mecanismos implementados para la mejora de las prácticas docentes. Fundamenta las acciones que se implementan para la construcción de ambientes de trabajo en la escuela que posibilitan la sana convivencia y la inclusión educativa, tomando en cuenta la diversidad cultural y lingística de la comunidad; además, asegura la Normalidad Mínima de Operación Escolar y reconoce lo fundamental de las prácticas que conservan la integridad y seguridad de los alumnos en el aula y en la escuela. Busca de manera prioritaria la participación de la comunidad y de otras instituciones en la tarea educativa de la escuela.
 
Tabla 1b. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de dirección
Nivel de
desempeño
Descriptor
Nivel I (N I)
El personal con funciones de dirección demuestra carencia de conocimientos en la gestión de tareas de organización para la mejora de la calidad educativa. Desconoce la mayoría de los componentes del currículo y su relación con los elementos del aprendizaje de los alumnos. Identifica alguna práctica educativa para atender niñas, niños y adolescentes con Necesidades Educativas Especiales, en alguna situación de vulnerabilidad, en riesgo de reprobación, rezago o deserción escolar, identifica acciones que garantizan su seguridad en la escuela. Desconoce aspectos que promueven ambientes para favorecer el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa y reconoce acciones poco apropiadas para fomentar la vinculación de la diversidad cultural y lingística con la tarea educativa de la escuela. Omite acciones que fomenten la colaboración de las familias y de la comunidad. Desconoce estrategias adecuadas para la búsqueda, selección y uso de información de distintas fuentes para el apoyo de su desarrollo profesional, además reconoce los principios filosóficos, los fundamentos legales o las finalidades de la educación pública mexicana, sin vincularlos con su función directiva.
Nivel II (N II)
El personal con funciones de dirección demuestra conocimientos básicos en la gestión de tareas de organización para la mejora de la calidad educativa, conoce algunos de los componentes del currículo pero los relaciona parcialmente con los elementos del aprendizaje de los alumnos, identifica pocas prácticas educativas para atender niñas, niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, en alguna situación de vulnerabilidad, en riesgo de reprobación, rezago o deserción escolar, y sólo reconoce algunas acciones para garantizar su integridad o seguridad en la escuela. Reconoce pocos aspectos que promueven ambientes para favorecer el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa y reconoce acciones que fomentan escasamente la vinculación de la diversidad cultural y lingística con la tarea educativa de la escuela. Identifica escasas acciones que fomentan la colaboración de las familias, la comunidad y otras instituciones. Emplea estrategias poco adecuadas para la búsqueda, selección y uso de información de distintas fuentes para el apoyo de su desarrollo profesional, aunque no parte de referentes teóricos, además reconoce en general los principios filosóficos, los fundamentos legales o las finalidades de la educación pública mexicana.
Nivel III
(N III)
El personal con funciones de dirección demuestra conocimientos sólidos en la gestión de tareas de organización para la mejora de la calidad educativa, conoce la mayoría de los componentes del currículo y su relación con el aprendizaje de los alumnos, identifica estrategias generales para orientar a los docentes en su intervención y conoce algunas prácticas educativas para atender niñas, niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, en alguna situación de vulnerabilidad, en riesgo de reprobación, rezago o deserción escolar y para garantizar parcialmente su integridad y seguridad en la escuela. Reconoce algunos elementos que promueven ambientes para favorecer el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa y reconoce acciones que sirven para vincular la diversidad cultural y lingística con la tarea educativa de la escuela. Identifica algunas acciones que promueven la colaboración de las familias, la comunidad y otras instituciones para el funcionamiento de la zona escolar y en el trabajo con otros directivos. Emplea estrategias para la búsqueda, selección y uso de información de distintas fuentes disponibles en su contexto para el apoyo de su desarrollo profesional partiendo de referentes teóricos, además reconoce los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educación pública mexicana dentro de su función directiva.
Nivel IV (N IV)
El personal con funciones de dirección demuestra conocimientos y habilidades sólidos en la gestión de tareas de organización para la mejora de la calidad educativa, conoce los componentes del currículo y su relación con el aprendizaje de los alumnos, selecciona estrategias eficaces para orientar a los docentes en su intervención e identifica plenamente las prácticas educativas para atender niñas, niños y adolescentes con necesidades educativas especiales, en alguna situación de vulnerabilidad, en riesgo de reprobación, rezago o deserción escolar y para garantizar su integridad y seguridad en los diferentes espacios de la escuela. Detecta los ambientes que favorecen el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión educativa, vinculando la diversidad cultural y lingística con la tarea educativa de la escuela. Identifica acciones pertinentes para fomentar la colaboración de las familias, la comunidad y otras instituciones aportando estrategias al funcionamiento eficaz de la zona escolar y en el trabajo con otros directivos. Elige estrategias adecuadas para la búsqueda, selección y uso de información de distintas fuentes, así como materiales impresos y Tecnologías de la Información y la Comunicación disponibles en su contexto para el apoyo de su desarrollo profesional partiendo de referentes teóricos confiables y pertinentes, además reconoce los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educación pública mexicana que dan sustento al ejercicio de su función directiva.
Para el caso de quienes ejercen funciones de supervisión, los descriptores genéricos se indican en las Tablas 2a y 2b.
Tabla 2a. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Proyecto de asesoría y acompañamiento del personal con funciones de supervisión
Nivel de
desempeño
Descriptor
Nivel I (N I)
El personal con funciones de supervisión proporciona evidencias donde demuestra que carece de habilidades para asumir la función de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa. Posee escasas habilidades para organizar el trabajo de las escuelas y responsabiliza a cada escuela para el cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación Escolar. Hace un resumen ambiguo sobre su práctica profesional empleando algún medio de consulta para enriquecer su desarrollo en diferentes ámbitos. Observa que los ambientes sean favorables para el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión, del mismo modo se limita a un reporte con las acciones implementadas para el cuidado de la seguridad de los alumnos en las escuelas. Identifica algún caso de diversidad cultural y lingística de los alumnos implicados en algunos procesos educativos, pero no establece comunicación estrecha con las familias y las comunidades.
Nivel II (N II)
El personal con funciones de supervisión proporciona evidencias donde demuestra que asume sólo parcialmente la función de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, pues la vincula con pocos propósitos, enfoques o contenidos educativos, y únicamente enlista prácticas educativas que propician aprendizajes. Posee algunas habilidades para organizar el trabajo de las escuelas y busca que cada escuela cumpla con la Normalidad Mínima de Operación Escolar. Propone algunas pautas para que cada escuela desarrolle el sistema de asesoría y acompañamiento, estrategias para la mejora de la gestión y ocasionalmente busca comunicación entre las escuelas y autoridades educativas, así como de otras instituciones. Verifica que los ambientes sean favorables para el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión, del mismo modo coteja que se efectúen algunas acciones implementadas para el cuidado de la seguridad de los alumnos en las escuelas. Identifica casos específicos de diversidad cultural y lingística de los alumnos implicados en algunos procesos educativos propiciando comunicación con las familias y las comunidades.
Nivel III
(N III)
El personal con funciones de supervisión proporciona algunas evidencias donde asume la función de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, las vincula con algunos propósitos, enfoques y contenidos educativos y analiza de manera independiente las prácticas educativas que propician aprendizajes. Posee algunas habilidades para organizar el trabajo de las escuelas y busca cumplir con la Normalidad Mínima de Operación Escolar. Propone el sistema de asesoría y acompañamiento, estrategias para la mejora de la gestión y busca comunicación entre las escuelas y autoridades educativas, así como de otras instituciones. Verifica que los ambientes sean favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión, del mismo modo coteja las acciones implementadas para el cuidado de la integridad y la seguridad de los alumnos en las escuelas. Reconoce la diversidad cultural y lingística de los alumnos implicados en algunos procesos educativos propiciando comunicación con familias, comunidades y otras instituciones en la tarea educativa de las escuelas de la zona escolar.
Nivel IV (N IV)
El personal con funciones de supervisión proporciona evidencias sólidas donde asume la función de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, la vincula coherentemente con los propósitos, enfoques y contenidos educativos y analiza profundamente las prácticas educativas que propician aprendizajes. Posee diversas habilidades para organizar el trabajo de las escuelas, contribuye al cumplimiento de la Normalidad Mínima de Operación Escolar. Organiza el sistema de asesoría y acompañamiento, las estrategias para la mejora de la gestión y establece vínculos entre las escuelas y autoridades educativas, así como de otras instituciones que apoyen la tarea educativa. Reflexiona sistemáticamente sobre su práctica profesional como medio para mejorarla utilizando diferentes medios para enriquecer su desarrollo profesional. Gestiona ambientes favorables para el aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión, del mismo modo establece estrategias para el cuidado de la integridad y la seguridad de los alumnos en las escuelas. Considera la diversidad cultural y lingística de los alumnos y su vinculación con los procesos educativos estableciendo estrategias de colaboración con las familias, las comunidades y otras instituciones en la tarea educativa de las escuelas de la zona escolar.
Tabla 2b. Descriptores genéricos de los niveles de desempeño para el instrumento Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de supervisión
Nivel de
desempeño
Descriptor
Nivel I (N I)
El personal con funciones de supervisión demuestra carecer de conocimientos sobre las funciones de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa. Conoce parcialmente estrategias para organizar y gestionar el trabajo entre las escuelas, así como procesos para dar seguimiento al sistema de asesoría y acompañamiento para las escuelas. Identifica referentes teóricos que no dan fundamento para tomar decisiones que permitan mejorar su práctica profesional. Reconoce la existencia de los principios filosóficos, los fundamentos legales o las finalidades de la educación pública mexicana, pero de forma desvinculada con el ejercicio de su función y sin reflejar la gestión de ambientes para el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa en las escuelas. Identifica alguna estrategia para el seguimiento parcial a casos de violencia, abuso o maltrato infantil. Reconoce algún ejemplo de diversidad cultural o lingística de los alumnos, aunque estén desvinculados con sus procesos educativos y conoce de forma limitada acciones que favorezcan la colaboración de las familias o las comunidades en la tarea educativa de las escuelas de la zona escolar.
Nivel II (N II)
El personal con funciones de supervisión demuestra conocimientos básicos en el reconocimiento de las funciones de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, identifica algunos propósitos, enfoques y contenidos educativos independientemente del análisis de las prácticas educativas. Conoce pocas estrategias para organizar y gestionar el trabajo entre las escuelas para implementar la calidad educativa, reconoce algún proceso para dar seguimiento al sistema de asesoría y acompañamiento para las escuelas, aunque no siempre considera los lineamientos establecidos. Reconoce los principios filosóficos, los fundamentos legales o las finalidades de la educación pública mexicana de forma desvinculada con el ejercicio de su función y la gestión de ambientes para el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa en las escuelas de la zona, además identifica alguna estrategia para el seguimiento a casos de violencia, abuso o maltrato infantil en colaboración con los directivos escolares. Reconoce ejemplos de diversidad cultural o lingística de los alumnos, aunque estén desvinculados con sus procesos educativos.
Nivel III
(N III)
El personal con funciones de supervisión demuestra conocimientos sólidos en las funciones de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, identifica los propósitos, enfoques y contenidos educativos independientemente de las prácticas educativas que propician aprendizajes. Conoce algunas estrategias para organizar y gestionar el trabajo entre las escuelas para mejorar la calidad educativa, reconoce los procesos para dar seguimiento al sistema de asesoría y acompañamiento para las escuelas. Emplea algunos referentes teóricos que dan fundamento para tomar decisiones que permitan mejorar su práctica profesional. Reconoce los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educación pública mexicana en el ejercicio de su función que favorecen la gestión de ambientes para el aprendizaje, la sana convivencia o la inclusión educativa en las escuelas, además reconoce estrategias para el seguimiento a casos de violencia, abuso o maltrato infantil en colaboración con los directivos escolares. Identifica la diversidad cultural y lingística de los alumnos y su vinculación con procesos educativos donde colaboran las familias y las comunidades en la tarea educativa de las escuelas.
Nivel IV (N IV)
El personal con funciones de supervisión demuestra conocimientos y habilidades sólidos en las funciones de la supervisión escolar para la mejora de la calidad educativa, las relaciona con propósitos, enfoques y contenidos educativos y reconoce las prácticas educativas que propician aprendizajes. Conoce diversas estrategias para organizar y gestionar óptimamente el trabajo entre las escuelas para mejorar la calidad educativa, reconoce los procesos para dar seguimiento al sistema de asesoría y acompañamiento para las escuelas. Identifica diversos referentes teóricos que dan fundamento para tomar decisiones que permitan mejorar su práctica profesional, tomados de diversas fuentes. Domina los principios filosóficos, los fundamentos legales y las finalidades de la educación pública mexicana en el ejercicio de su función que propician la adecuada gestión de ambientes favorables de aprendizaje, la sana convivencia y la inclusión educativa en las escuelas de la zona, además reconoce la importancia de establecer estrategias para el seguimiento a casos de violencia, abuso o maltrato infantil en colaboración con los directivos escolares. Reconoce la diversidad cultural y lingística de los alumnos y su vinculación con procesos educativos donde colaboran las familias, las comunidades y otras instituciones en la tarea educativa de las escuelas.
Segunda fase
En esta fase se establecerán los puntos de corte y deberán participar los comités académicos específicos para el instrumento de evaluación que se esté trabajando. Dichos comités se deberán conformar, en su conjunto, con especialistas que han participado en el diseño de los instrumentos y cuya pluralidad sea representativa de la diversidad cultural en que se desenvuelve la acción educativa del país. En todos los casos, sus miembros deberán ser capacitados específicamente para ejercer su mejor juicio profesional a fin de identificar cuál es la puntuación requerida para que el sustentante alcance un determinado nivel o estándar de desempeño.
Los insumos que tendrán como referentes para el desarrollo de esta actividad serán la documentación que describe la estructura de los instrumentos, las especificaciones, los ejemplos de tareas evaluativas o de reactivos incluidos en las mismas y las rúbricas utilizadas para la calificación. En todos los casos, los puntos de corte se referirán a la ejecución típica o esperable de un sustentante hipotético, con un desempeño mínimamente aceptable, para cada uno de los niveles. Para ello, se deberá determinar, para cada tarea evaluativa o reactivo considerado en el instrumento, cuál es la probabilidad de que dicho sustentante hipotético lo responda correctamente y, con base en la suma de estas probabilidades, establecer la calificación mínima requerida o punto de corte, para cada nivel de desempeño (Angoff, 1971).
Una vez establecidos los puntos de corte que dividen el rango de calificaciones para diferenciar los niveles de desempeño en cada instrumento, se deberán describir los conocimientos y las habilidades específicos que están implicados en cada nivel de desempeño, es decir, lo que dicho sustentante conoce y es capaz de hacer.
Tercera fase
En la tercera fase se llevará a cabo un ejercicio de retroalimentación a los miembros de los comités académicos con el fin de contrastar sus expectativas sobre el desempeño de la población evaluada, con la distribución de sustentantes que se obtiene en cada nivel de desempeño al utilizar los puntos de corte definidos en la segunda fase, a fin de determinar si es necesario realizar algún ajuste en la decisión tomada con anterioridad y, de ser el caso, llevar a cabo el ajuste correspondiente.
Los jueces deberán estimar la tasa de sustentantes que se esperaría en cada nivel de desempeño y comparar esta expectativa con los datos reales de los sustentantes una vez aplicados los instrumentos. Si las expectativas y los resultados difieren a juicio de los expertos, deberá definirse un punto de concordancia para la determinación definitiva del punto de corte asociado a cada nivel de desempeño en cada uno de los instrumentos, siguiendo el método propuesto por Beuk (1984).
Esta tercera fase se llevará a cabo solamente para aquellos instrumentos de evaluación en los que el tamaño de la población evaluada sea igual o mayor a 100 sustentantes. Si la población es menor a 100 sustentantes, los puntos de corte serán definidos de acuerdo con lo descrito en la segunda fase.
Si se diera el caso de que algún instrumento no cumpliera con el criterio de confiabilidad indicado en el apartado previo, la Junta de Gobierno del Instituto determinará el procedimiento a seguir para el establecimiento de los puntos de corte correspondientes, atendiendo al marco jurídico aplicable.
4.     Resultado de la evaluación del desempeño: resultado por etapa e instrumento y resultado global
A continuación, se presentan dos subapartados, en el primero se describen los procedimientos para calificar los resultados de los sustentantes en cada instrumento en cada etapa; mientras que en el segundo se detallan los procedimientos para la obtención del resultado global.
 
4.1   Calificación de los resultados obtenidos por los sustentantes en los distintos instrumentos que constituyen las etapas del proceso de evaluación
4.1.1 Con relación a los instrumentos considerados en las etapas 2 y 3
Una vez que se han establecido los puntos de corte en cada instrumento de evaluación, el sustentante será ubicado en uno de los cuatro niveles de desempeño en función de la puntuación alcanzada. Esto implica que su resultado será comparado con el estándar previamente establecido, con independencia de los resultados obtenidos por el conjunto de sustentantes que presentaron el examen.
Proceso para la equiparación de instrumentos de evaluación
Cuando el proceso de evaluación implica la aplicación de un instrumento en diversas ocasiones en un determinado periodo, en especial si sus resultados tienen un alto impacto, es indispensable el desarrollo y uso de formas o versiones del instrumento que sean equivalentes a fin de garantizar que, independientemente del momento en que un sustentante participe en el proceso de evaluación, no tenga ventajas o desventajas de la forma o versión que responda. Por esta razón, es necesario un procedimiento que permita hacer equivalentes los resultados obtenidos en diferentes formas o versiones de un mismo instrumento.
Para que dos formas de un instrumento de evaluación puedan ser equiparadas, se deben cubrir los siguientes requerimientos:
-      Compartir las mismas características técnicas: estructura, especificaciones de reactivos, número de reactivos (longitud del instrumento) y un subconjunto de reactivos comunes (reactivos ancla), que en cantidad no deberá ser menor al 30% ni mayor al 50% de la totalidad de reactivos efectivos para calificar.
-      Contar con una confiabilidad semejante.
-      Los reactivos que constituyen el ancla deberán ubicarse en la misma posición relativa dentro de cada forma, y deberán quedar distribuidos a lo largo de todo el instrumento.
-      La modalidad en la que se administren las formas deberá ser la misma para todos los sustentantes (por ejemplo, en lápiz y papel o en computadora).
Si el número de sustentantes es de al menos 100 en las distintas formas en que se llevará a cabo la equiparación, se utilizará el método de equiparación lineal para puntajes observados. Si el número de sustentantes es menor de 100 en alguna de las formas, se utilizará el método de equiparación de identidad (ver anexo técnico).
Escala utilizada para reportar los resultados
En cada plan de evaluación es indispensable definir la escala en la que se reportarán los resultados de los sustentantes. Existen muchos tipos de escalas de calificación; en las escalas referidas a norma, las calificaciones indican la posición relativa del sustentante en una determinada población. En las escalas referidas a criterio, cada calificación en la escala representa un nivel particular de desempeño referido a un estándar previamente definido en un campo de conocimiento o habilidad específicos.
El escalamiento que se llevará a cabo en los instrumentos de las etapas 2 y 3 de este proceso de evaluación, permitirá construir una métrica común. Consta de dos transformaciones, la primera denominada doble arcoseno, que permite estabilizar la magnitud de la precisión de las puntuaciones a lo largo de la escala; la segunda transformación es lineal y ubica el punto de corte del nivel de desempeño II en un mismo valor para los exámenes: puntuación de 100 en esta escala (cuyo rango va de 60 a 170 puntos(1)).
Al utilizar esta escala, diferente a las escalas que se utilizan para reportar resultados de aprendizaje en el aula (de 5 a 10 o de 0% a 100%, donde el 6 o 60% de aciertos es aprobatorio), se evita que se realicen interpretaciones equivocadas de los resultados obtenidos en los exámenes, en virtud de que en los exámenes del SPD cada calificación representa un nivel particular de desempeño respecto a un estándar previamente definido, el cual puede implicar un número de aciertos diferente en cada caso.
En la siguiente gráfica puede observarse el número de aciertos obtenido en dos instrumentos de longitudes diferentes y con puntos de corte distintos que, a partir del escalamiento, es posible graficar en una misma escala, trasladando el primer punto de corte a 100 puntos, aun cuando en cada instrumento el punto de corte refiera a número de aciertos diferente. En este ejemplo la distribución de las puntuaciones va de 65 a 125 puntos.
 

4.1.2 Con relación a los cuestionarios que integran la Etapa 1. Informe de responsabilidades profesionales
La etapa 1 de este proceso de evaluación está constituida por dos cuestionarios, cuya función es obtener información sobre el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales asociadas a la función:
a)    Cuestionario de autoevaluación, respondido por el personal con funciones de dirección
b)    Cuestionario respondido por su autoridad inmediata.
Con base en las respuestas que el sustentante y su autoridad inmediata den a los cuestionarios, se realizará el escalamiento de las puntuaciones para cada uno de ellos, se integrará la información y se definirán cuatro categorías que indicarán el nivel de cumplimiento del sustentante en las responsabilidades profesionales de su función(2). Cada una de estas categorías tendrá asociada una cantidad de puntos que, como posteriormente se indicará, se adicionará a la puntuación total ponderada, considerando el siguiente orden:
Suma de las puntuaciones de ambos
cuestionarios
Nivel de
cumplimiento
Puntos que se adicionan
De 0 a 25
NI
0
De 26 a 50
NII
1
De 51 a 75
NIII
2
De 76 a 100
NIV
3
 
Cada cuestionario contribuirá con el 50% de la puntuación de la etapa 1, de tal forma que, en caso de faltar las respuestas de alguno de los dos cuestionarios, la puntuación de la etapa será igual a la puntuación que aporta el cuestionario del que se cuente con información.
La omisión de alguno de los dos cuestionarios que considera esta etapa de la evaluación no será causal de un resultado Insuficiente. Lo anterior porque se trata de reconocer y estimular la participación genuina de los sustentantes y autoridades superiores.
Consultar excepción en la sección "El resultado No se presentó a la evaluación".
4.2   Resultado global y procedimiento para la conformación de los grupos de desempeño
Para el cálculo del resultado global y la formación de los grupos de desempeño se tomarán en cuenta los siguientes instrumentos:
-      Etapa 1: Informe de responsabilidades profesionales
o    Cuestionario de autoevaluación
o    Cuestionario respondido por su autoridad inmediata
-      Etapa 2: Proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección o Proyecto de asesoría
y acompañamiento del personal con funciones de supervisión
o    Directivos
â   Proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección
o    Supervisores
â   Proyecto de asesoría y acompañamiento del personal con funciones de supervisión
-      Etapa 3: Examen de conocimientos curriculares y de normatividad
o    Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de dirección o supervisión
En el caso en que el sustentante no presente alguno de los instrumentos de evaluación que le corresponda de las etapas 1, 2 o 3 su resultado en ese instrumento será "NP: no se presentó" y únicamente tendrá la retroalimentación en aquellos instrumentos en los que haya participado, y de los que se cuente con información. En el caso en que la autoridad inmediata no responda el cuestionario que le corresponde de la etapa 1, el resultado en ese instrumento será "NP: no se presentó".
4.2.1 El resultado global
Para determinar el resultado global de la calificación de los sustentantes, deberán integrarse los resultados de los instrumentos considerados en las tres etapas que conforman el diseño de la evaluación, conforme a los siguientes criterios:
1)    Sustentar los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3
2)    Obtener al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos de las etapas 2 y 3
Cuando no se cumpla con los criterios 1 y 2, no aplicarán los numerales 3, 4 y 5
3)    Una vez que se verifica el cumplimiento de los criterios 1 y 2, se calcula la puntuación total ponderada del sustentante, es decir, se pondera(3) el resultado obtenido en los dos instrumentos de las etapas 2 y 3 bajo el siguiente esquema:
a.   Etapa 2. Proyecto de gestión escolar del personal con funciones de dirección, 60% (el nombre del proyecto varía para el personal con funciones de supervisión)
b.   Etapa 3. Examen de conocimientos curriculares y de normatividad para el personal con funciones de dirección, 40% (el nombre del examen varía para el personal con funciones de supervisión)
4)    Se adiciona el resultado obtenido en la etapa 1, de acuerdo con el nivel de cumplimiento alcanzado: NI (0 puntos), NII (1 punto), NIII (2 puntos), o bien NIV (3 puntos).
5)    El resultado global de la evaluación se asigna al integrar los resultados parciales de todo el proceso.
4.2.2 La conformación de los grupos de desempeño
El resultado "Suficiente"
Para alcanzar al menos un resultado suficiente en la evaluación, se deben cumplir los siguientes criterios:
1)   Sustentar los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3
2)   Obtener al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos de las etapas 2 y 3
3)   Obtener al menos 100 puntos en la escala de calificación global
Los grupos de desempeño estarán conformados únicamente por los sustentantes que obtengan, al menos, un resultado "Suficiente" en la evaluación:
Criterios para formar parte de un grupo de desempeño
Grupo de desempeño
Puntuación en escala de calificación global
Suficiente
Al menos 100(4) puntos
Bueno
Al menos PC2G puntos
Destacado
Al menos PC3G puntos
 
El resultado "Insuficiente"
 
En los siguientes casos se asignará el resultado "Insuficiente" y, por lo tanto, el sustentante no formará parte de los grupos de desempeño, pero recibirá la retroalimentación que corresponda:
1.     No sustente los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3.
2.     No obtenga al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3.
3.     No obtenga al menos 100 puntos en la escala de calificación global.
En cualquier caso, los sustentantes recibirán los resultados alcanzados en los instrumentos de evaluación que hayan presentado, a fin de proporcionarles retroalimentación para que conozcan sus fortalezas y áreas de oportunidad.
En cualquier de los dos primeros casos no se dará puntuación global al sustentante.
El resultado "No se presentó a la evaluación"
Para el caso en que el sustentante no presente NINGUNO de los instrumentos considerados en las etapas 2 y 3, ni el cuestionario de autoevaluación de la etapa 1, su resultado global será: "No se presentó a la evaluación", y en cada instrumento sólo se le asignará "NP: no se presentó", asimismo, debido a la falta de información para el cálculo de puntajes, tampoco tendrá retroalimentación de los instrumentos que constituyen el proceso de evaluación del desempeño; aun cuando la autoridad inmediata haya respondido el cuestionario de la etapa 1, en cuyo caso se le asignará "NP: no se presentó" y el resultado de la etapa será equivalente a "NP: no se presentó".
Sobre los resultados de la evaluación
El resultado de la evaluación, tanto para los resultados "Insuficientes", como de aquellos que forman parte de un grupo de desempeño ("Suficiente", "Bueno" o "Destacado"), aportará información relevante para diseñar programas y acciones de capacitación, formación y acompañamiento.
Segunda sección.
Evaluación del desempeño en su segunda o tercera oportunidad del personal con funciones de
dirección y supervisión en Educación Básica
De conformidad con la Ley General del Servicio Profesional Docente, esta evaluación del desempeño en su segunda o tercera oportunidad es obligatoria y deberá llevarse a cabo en un plazo no mayor de doce meses después de haberse presentado la primera o segunda evaluación, respectivamente considerando los siguientes términos:
1.     Serán sujetos a una segunda o tercera oportunidad de evaluación del desempeño exclusivamente el personal con funciones directivas que obtuvieron resultado insuficiente en su primera o segunda evaluación del desempeño, respectivamente.
2.     Estos docentes presentarán únicamente los instrumentos considerados para la calificación en los que haya obtenido nivel de desempeño NI en su primera o segunda evaluación, según corresponda, así como aquellos a los que no se presentó (si fuera el caso).
3.     En caso de requerirse y a fin de garantizar la equidad en los resultados de los docentes sujetos a una tercera oportunidad que por cuestiones no atribuibles a ellos, se requiera realizar la equivalencia de su resultado entre el modelo de calificación empleado en 2015 y 2016, se aplicará el mismo esquema descrito en los Criterios técnicos y de procedimiento de análisis de los instrumentos de evaluación, el proceso de calificación y la emisión de resultados para llevar a cabo la evaluación de desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión en Educación Básica en el ciclo escolar 2017-2018 (DOF, 23 de octubre de 2017)
4.     Según al trayecto evaluativo que haya sustentado, se aplicará el modelo de calificación que le corresponda, de acuerdo con el apartado "4.2 Resultado global y procedimiento para la conformación de los grupos de desempeño".
5.     Asimismo, a los sustentantes que no presenten todos los instrumentos a los que fueran convocados en su segunda o tercera oportunidad, se asignará el resultado "No se presentó a la evaluación", de forma independiente al resultado obtenido en su evaluación del desempeño anterior (primera o segunda oportunidad).
Sobre los resultados de la evaluación
El resultado "Suficiente"
Para alcanzar al menos un resultado suficiente en la evaluación, se deben cumplir los siguientes criterios:
1)   Sustentar los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3
2)   Obtener al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos de las etapas 2 y 3
 
3)   Obtener al menos 100 puntos en la escala de calificación global
Los grupos de desempeño estarán conformados únicamente por los sustentantes que obtengan, al menos, un resultado "Suficiente" en la evaluación:
Criterios para formar parte de un grupo de desempeño
Grupo de desempeño
Puntuación en escala de calificación global
Suficiente
Al menos 100(5) puntos
Bueno
Al menos PC2G puntos
Destacado
Al menos PC3G puntos
El resultado "Insuficiente"
En los siguientes casos se asignará el resultado "Insuficiente" y, por lo tanto, el sustentante no formará parte de los grupos de desempeño, pero recibirá la retroalimentación que corresponda:
1)   No sustente los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3.
2)   No obtenga al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3.
3)   No obtenga al menos 100 puntos en la escala de calificación global.
En los dos primeros casos no se dará puntuación global al sustentante.
En los tres casos los sustentantes recibirán los resultados alcanzados en los instrumentos de evaluación que hayan presentado, a fin de proporcionarles retroalimentación para que conozcan sus fortalezas y áreas de oportunidad.
Consulta pública de resultados
Al igual que los informes individuales de resultados, la consulta pública de los mismos se realizará en la página de la CNSPD y, para estos últimos se deberá considerar su presentación ordenando los resultados de manera descendente, primero por grupo de desempeño y posteriormente la puntuación global.
Sobre la integralidad de la evaluación para emitir la calificación
Dado que los presentes criterios técnicos se han definido con el objetivo de aportar evidencia para la validez de las inferencias que se desean obtener a partir de los datos recopilados y toda vez que los cuestionarios que constituyen la etapa 1 de este proceso tienen como finalidad recabar información sobre el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales asociadas a la función profesional, y únicamente pueden ser considerados para adicionar puntos al sustentante en su calificación global, la cual está en función de los resultados alcanzados en los instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3, es fundamental señalar que, en ningún caso, se puede considerar solamente un instrumento para integrar la calificación de los sustentantes conforme al diseño de la evaluación, es decir:
Ninguna decisión que tenga consecuencias importantes sobre los individuos o instituciones, se basará únicamente en los resultados de sólo un instrumento de evaluación, por lo cual, deberán considerarse otras fuentes confiables de información que incrementen la validez de las decisiones que se tomen.
Lo anterior debido a que la evidencia empírica que resulte del análisis psicométrico de los instrumentos de la segunda y tercera etapa de la evaluación del desempeño del personal con funciones de dirección y supervisión debe mostrar que, una vez que éstos fueron aplicados, cumplen con los criterios técnicos establecidos por el Instituto, de esta forma la integración de los resultados de la evaluación debe permitir establecer inferencias válidas sobre el desempeño y competencias de los sustentantes evaluados.
Anexo técnico
El propósito de este anexo es detallar los aspectos técnicos específicos de los distintos procedimientos que se han enunciado en el cuerpo del documento, así como brindar mayores elementos para su entendimiento y fundamento metodológico.
Protocolo de calificación por jueces para las rúbricas
A continuación, se presenta un protocolo que recupera propuestas sistemáticas de la literatura especializada (Jonsson y Svingby, 2007; Rezaei y Lovorn, 2010; Stemler y Tsai, 2008; Stellmack, et. al, 2009).
1. Se reciben las evidencias de evaluación de los sustentantes, mismas que deben cumplir con las características solicitadas por la autoridad educativa.
2. Se da a conocer a los jueces la rúbrica de calificación y se les capacita para su uso.
3. Las evidencias de los sustentantes son asignadas de manera aleatoria a los jueces, por ejemplo se pueden considerar redes no dirigidas; intuitivamente, una red no dirigida puede pensarse como aquella en la que las conexiones entre los nodos siempre son simétricas (si A está conectado con B, entonces B está
conectado con A y sucesivamente con los n número de jueces conectados entre sí), este tipo de asignación al azar permite contar con indicadores iniciales de cuando un juez está siendo reiteradamente "estricto" o reiteradamente "laxo" en la calificación, lo cual ayudará a saber si es necesario volver a capacitar a alguno de los jueces y permitirá obtener datos de consistencia inter-juez.
4. Cada juez califica de manera individual las evidencias sin conocer la identidad ni el centro de trabajo de los sustentantes o cualquier otro dato que pudiera alterar la imparcialidad de la decisión del juez.
5. Los jueces emiten la calificación de cada sustentante, seleccionando la categoría de ejecución que consideren debe recibir el sustentante para cada uno de los aspectos a evaluar que constituyen la rúbrica, esto en una escala ordinal (por ejemplo: de 0 a 3, de 0 a 4, de 1 a 6, etc.), lo pueden hacer en un formato impreso o electrónico a fin de conservar dichas evidencias.
6. Si existen discrepancias entre los jueces en cuanto a la asignación de categorías en algunos aspectos a evaluar se deben tomar decisiones al respecto, a continuación, se muestran orientaciones para esta toma de decisiones:
a.     Cuando la calificación que se asigna corresponde a categorías de ejecución contiguas (por ejemplo: 1-2) se asigna la categoría superior. Esto permite favorecer al sustentante ante dicho desacuerdo entre los jueces.
b.     Cuando son categorías no contiguas de la rúbrica:
-     Si existe solamente una categoría en medio de las decisiones de los jueces (por ejemplo: 1-3), se asigna al sustentante la categoría intermedia. No se deben promediar los valores asignados a las categorías.
-     Si existe más de una categoría en medio de las decisiones de los jueces (por ejemplo: 1-4), se debe solicitar a los jueces que verifiquen si no hubo un error al momento de plasmar su decisión. En caso de no haber ajustes por este motivo, se requiere la intervención de un tercer juez, quien debe asignar la categoría de ejecución para cada uno de los aspectos a evaluar; la categoría definitiva que se asigna al sustentante en cada aspecto a evaluar debe considerar las decisiones de los dos jueces que den mayor puntaje total al sustentante, si existe discrepancia en algún aspecto a evaluar se asigna la categoría superior, a fin de favorecer al sustentante ante dicho desacuerdo entre los jueces.
7. Los jueces firman la evidencia con las asignaciones de categorías definitivas en cada aspecto a evaluar.
8. La calificación del sustentante se determina de la siguiente forma:
a. Se identifica la categoría asignada al sustentante en cada aspecto a evaluar.
b. Se identifica el valor asignado a cada categoría de la rúbrica.
c. La suma de los valores es el resultado de la calificación.
9. Las asignaciones de categorías del sustentante en cada aspecto a evaluar para emitir su calificación definitiva son plasmadas en algún formato impreso o electrónico, con la debida firma, autógrafa o electrónica de los jueces, a fin de que queden resguardadas como evidencia del acuerdo de la calificación definitiva del proceso de jueceo.
Métodos para establecer puntos de corte y niveles de desempeño
Método de Angoff
El método de Angoff está basado en los juicios de los expertos sobre los reactivos y contenidos que se evalúan a través de exámenes. De manera general, el método considera que el punto de corte se define a partir de la ejecución promedio de un sustentante hipotético que cuenta con los conocimientos, habilidades o destrezas que se consideran indispensables para la realización de una tarea en particular; los jueces estiman, para cada pregunta, cuál es la probabilidad de que dicho sustentante acierte o responda correctamente.
Procedimiento
Primero se juzgan algunas preguntas, con tiempo suficiente para explicar las razones de las respuestas al grupo de expertos y que les permite homologar criterios y familiarizarse con la metodología.
Posteriormente, se le solicita a cada juez que estime la probabilidad mínima de que un sustentante conteste correctamente un reactivo, el que le sigue y así hasta concluir con la totalidad de los reactivos, posteriormente se calcula el puntaje esperado (raw score: la suma de estas probabilidades multiplicadas por
uno para el caso de reactivos -toda vez que cada reactivo vale un punto-; o bien, la suma de estas probabilidades multiplicadas por el valor máximo posible de las categorías de la rúbrica). Las decisiones de los jueces se promedian obteniendo el punto de corte. La decisión del conjunto de jueces pasa por una primera ronda para valorar sus puntos de vista en plenaria y puede modificarse la decisión hasta llegar a un acuerdo en común.
Método de Beuk
En 1981, Cess H. Beuk propuso un método para establecer estándares de desempeño, el cual busca equilibrar los juicios de expertos basados solamente en las características de los instrumentos de evaluación, lo que mide y su nivel de complejidad, con los juicios que surgen del análisis de resultados de los sustentantes una vez que un instrumento de evaluación es administrado.
 
 
Escalamiento de las puntuaciones de los instrumentos considerados en las etapas 2 y 3
El escalamiento (Wilson, 2005) se llevará a cabo a partir de las puntuaciones crudas de los sustentantes, y se obtendrá una métrica común para los instrumentos de evaluación, que va de 60 a 170 puntos aproximadamente, ubicando el primer punto de corte (nivel de desempeño II) para los instrumentos en los 100 puntos. El escalamiento consta de dos transformaciones:
a)    Transformación doble arcoseno que estabiliza la magnitud de la precisión que se tiene para cada punto de la escala.
b)    Transformación lineal que ubica el primer punto de corte en 100 unidades y define el número de distintos puntos en la escala (el rango de las puntuaciones) con base en la confiabilidad del instrumento, por lo que, a mayor confiabilidad, habrá más puntos en la escala (Shun-Wen Chang, 2006).
Para cuantificar el nivel de precisión de las puntuaciones del instrumento, se utilizará el Método delta (Kendall y Stuart, 1977), que calcula los errores estándar de medición condicionales, que se describe ulteriormente en este anexo.
Finalmente, es importante destacar que para que se lleve a cabo el escalamiento, el sustentante debió alcanzar, al menos, un acierto en el instrumento de evaluación en cuestión. De no ser así, se reportará como cero y el resultado será N I.
Procedimiento para la transformación doble arcoseno
En los casos de los exámenes de opción múltiple, deberá calcularse el número de respuestas correctas que haya obtenido cada sustentante en el instrumento de evaluación. Los reactivos se calificarán como correctos o incorrectos de acuerdo con la clave de respuesta correspondiente. Si un sustentante no contesta un reactivo o si selecciona más de una alternativa de respuesta para un mismo reactivo, se calificará como incorrecto. Cuando los instrumentos de evaluación sean calificados por rúbricas, deberá utilizarse el mismo procedimiento para asignar puntuaciones a los sustentantes considerando que K sea la máxima puntuación que se pueda obtener en el instrumento de evaluación.
Cuando se aplica la transformación doble arcoseno sobre el número de aciertos obtenido en el instrumento de evaluación, el error estándar condicional de medición de las puntuaciones obtenidas se estabiliza, es decir, es muy similar, pero no igual, a lo largo de la distribución de dichas puntuaciones, con excepción de los valores extremos, a diferencia de si se aplica una transformación lineal, tal y como se observa en la siguiente gráfica (Won-Chan, Brennan y Kolen, 2000).

Para estabilizar la varianza de los errores estándar condicionales de medición a lo largo de la escala y por tanto medir con similar precisión la mayoría de los puntajes de la escala, se utilizará la función c:
                           (1)
 
 
En los casos donde el número de aciertos de un conjunto de contenidos específicos del instrumento sea cero, no se utilizará la fórmula (3) debido a que no está definido el valor de un cociente en donde el denominador tome el valor de cero. En este caso, el puntaje deberá registrase como cero.
 

Se observa que al aplicar la transformación doble arcoseno se mide con similar precisión la mayoría de los puntajes de la escala, a diferencia de cuando no se aplica dicha transformación, además de que en el punto de corte para alcanzar el nivel de desempeño II (100 puntos) el error es menor cuando se aplica la transformación.
Esto es más claro si se observan ambas gráficas en el mismo cuadrante, como en la siguiente imagen.

El dato obtenido del error estándar condicional deberá reportarse en la misma escala en que se comunican las calificaciones de los sustentantes e incorporarse en el informe o manual técnico del instrumento (estándar 2.13 de los Estándares para las Pruebas Educativas y Psicológicas de la American Educational Research Association et. al., 2014). Asimismo, esto permite atender al estándar 2.14 de los Estándares para las Pruebas Educativas y Psicológicas de la American Educational Research Association et. al., 2014, el cual establece que cuando se especifican puntos de corte para selección o clasificación, los errores estándar deben ser reportados en la vecindad de cada punto de corte en dicho informe o manual técnico.
Proceso para la equiparación de instrumentos de evaluación
Como ya se indicó en el cuerpo del documento, el procedimiento que permite hacer equivalentes los resultados obtenidos en diferentes formas o versiones de un mismo instrumento es una equiparación. La que aquí se plantea considera dos estrategias: a) si el número de sustentantes es de al menos 100 en ambas formas, se utilizará el método de equiparación lineal de Levine para puntajes observados; o bien, b) si el número de sustentantes es menor de 100 en alguna de las formas, se utilizará el método de equiparación de identidad (identity equating). A continuación, se detallan los procedimientos.
 
 
Para aplicar este método basta con reemplazar estos coeficientes en las ecuaciones lineales antes descritas. Por su parte, Kolen y Brennan proveen justificaciones para usar esta aproximación.
Es importante señalar que para los puntajes que se les aplique la equiparación con b1 como pendiente y b0 como ordenada al origen, el procedimiento es análogo al descrito en la sección "Procedimiento para el error estándar condicional. Método delta", y el error estándar condicional de medición para la transformación, que ya incorpora la confiabilidad, está dado por:

Donde son las puntuaciones equiparadas, las cuales son una transformación de las puntuaciones crudas, por lo que el error estándar de medida de dicha transformación se define como:

Método de equiparación de identidad (identity equating)
La equiparación de identidad es la más simple, toda vez que no hace ningún ajuste a la puntuación "x" en la escala de la forma X al momento de convertirla en la puntuación equiparada "y" en la escala de la forma Y.
Es decir, dichas puntuaciones son consideradas equiparadas cuando tienen el mismo valor, por lo que las coordenadas de la línea de equiparación de identidad están definidas simplemente como x=y (Holland y Strawderman, 2011).
Procedimiento para el escalamiento de las puntuaciones de los cuestionarios de la etapa 1
La etapa 1 de este proceso de evaluación está constituida por dos cuestionarios, cuya función es obtener información sobre el nivel de cumplimiento de las responsabilidades profesionales asociadas a la función:
a)    Cuestionario de autoevaluación, respondido por el personal con funciones de dirección.
b)    Cuestionario respondido por su autoridad inmediata.
Con base en las respuestas que el sustentante y su autoridad inmediata den a los cuestionarios, se realizará el escalamiento de las puntuaciones para cada uno de ellos.
La escala de puntuaciones de cada cuestionario se ubicará en el intervalo [0, 50]. Para que el rango de puntuaciones vaya de 0 a 50, las puntuaciones que se obtengan se escalarán linealmente y se redondearán al entero más próximo, utilizando el criterio que con cinco décimas o más, suben al siguiente entero.
De esta forma, la puntuación alcanzada en la etapa 1 será calculada como la suma de las puntuaciones de ambos cuestionarios(6), por lo que se ubicará en el intervalo [0, 100].
La asignación del nivel de cumplimiento en la etapa 1 y la cantidad de puntos que se adicionan a la puntuación total del sustentante, será con base en la siguiente tabla:
Suma de las puntuaciones de ambos
cuestionarios
Nivel de
cumplimiento
Puntos que se
adicionan
De 0 a 25
NI
0
De 26 a 50
NII
1
De 51 a 75
NIII
2
De 76 a 100
NIV
3
 
Estos puntos se adicionan a la puntuación global únicamente en los casos que cumplan los siguientes criterios:
1)    Sustentar los dos instrumentos que constituyen las etapas 2 y 3
2)    Obtener al menos NII en por lo menos uno de los dos instrumentos de las etapas 2 y 3
 
Referencias
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American Educational Research Association (AERA), American Psychological Association (APA) y National Council on Measurement in Education (NCM). (2014). Standards for educational and psychological testing. Washington, D.C.: American Educational Research Association.
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Holland, P. W., & Strawderman, W. E. (2011). How to average equating functions, if you must. In A. A. von Davier (Ed.), Statistical models for test equating, scaling, and linking (pp. 89â107). New York, NY: Springer
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TRANSITORIOS
Primero. Los presentes Criterios entrarán en vigor al día siguiente de su publicación en el Diario Oficial de la Federación.
Segundo. Los presentes Criterios, de conformidad con los artículos 40 y 48 de la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, deberán hacerse del conocimiento público a través de la página de Internet del Instituto www.inee.edu.mx
Tercero. Se instruye a la Dirección General de Asuntos Jurídicos para que realice las gestiones necesarias a efecto de que los presentes criterios se publiquen en el Diario Oficial de la Federación.
Ciudad de México, a treinta de agosto de dos mil dieciocho.- Así lo aprobó la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en la Octava Sesión Ordinaria de dos mil dieciocho, celebrada el treinta de agosto de dos mil dieciocho. Acuerdo número SOJG/08-18/07,R.- La Consejera Presidenta, Teresa Bracho González.- Los Consejeros: Bernardo Hugo Naranjo Piñera y Patricia Gabriela Vázquez del Mercado.
El Director General de Asuntos Jurídicos, Agustín E. Carrillo Suárez.- Rúbrica.
 
(R.- 473162)
 
1     Pueden encontrarse ligeras variaciones en este rango debido a que la escala es aplicable a múltiples instrumentos con características diversas, tales como: longitudes de la prueba, nivel de precisión, tipo de instrumento, diferencias entre los puntos de corte, entre otras. Por otra parte, para realizar el escalamiento, el sustentante debe haber presentado el instrumento de evaluación, y al menos, haber obtenido un acierto en el examen; en caso de no haber obtenido por lo menos un acierto, se reportará como cero y obtendrá NI. Para mayores detalles sobre los procesos que se llevan a cabo para el escalamiento de las puntuaciones, consultar el anexo técnico.
2     Para mayores detalles sobre el procedimiento para el escalamiento de las puntuaciones de los cuestionarios, la integración de la información y la asignación de niveles de cumplimiento en la etapa 1, consultar el anexo técnico.
3     Para mayores detalles sobre el cálculo de la puntuación global, consultar el anexo técnico.
4     PC1G siempre es igual a 100, toda vez que el primer punto de corte en los instrumentos considerados en las etapas 2 y 3 siempre es 100. Para mayores detalles sobre el cálculo de los puntos de corte en la escala de calificación global, consultar el anexo técnico.
5     PC1G siempre es igual a 100, toda vez que el primer punto de corte en los instrumentos considerados en las etapas 2 y 3 siempre es 100. Para mayores detalles sobre el cálculo de los puntos de corte en la escala de calificación global, consultar el anexo técnico.
6     Cuando un cuestionario no fue respondido se le asignará âNP: no presentóâ.

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